人们普遍认为,督导是一种强调心理治疗师个人成长和发展的心理治疗法的教育. 同时, 督导中的心理治疗师的成长也被认为是受到督导关系的影响的.但关于督导关系如何促进或阻止了心理治疗师的成长,我们对此知之甚少.

       CASEMENT(1985)认为, “没有人能使别人成长;人们只能促进或阻止成长”, (P 183). 由此看来,在心理治疗法的教授中的一大危机就是我们去教授 “如何做”,即是，如何模仿，而不是如何帮助学生进行自我思考和发展。

       当我第一次见到我的被督导者 LINDA的时候,我发现我的思维回复到了我当一个幼儿园老师时候的那种方式. 她那蛮横，极具控制欲和自以为是的脾气牢牢地抓住了我的注意力。我想起了我作为一个幼儿园教师在 “家庭角” 1里面对那些学龄前儿童的情景.很容易想象LINDA是一个只有4岁的孩子，穿着她妈妈的衣服，对她的同龄人发号施令: “现在我当妈妈……你当女儿. 我说什么,你就做什么……” 受我的幻想2的启发，我开始理解琳达式防御模式，或者说就是被EKSTEIN 和WALLERSTERN(1958) 称为“学习问题”所描述的‘一种对治疗客人的特定的反应模式’(P.137)

       或许我可以把LINDA形容成一个 “家长化”的孩子, 她学会了一种如何照顾和控制他人的角色, 或许是为了达到使她自己免于焦虑和痛苦的目的。我在思考这种方式将会如何影响她咨询工作。还想知道要如何利用这种最初的我的反移情来使LINDA对她自己的成长过程进行反思。 我们如何才能利用我们的关系使LINDA与她的咨客进入关系3,而不是控制他们呢?

       我首先的判断是把 LINDA 放置在一个学前教育的环境中。这种环境强调通过“游戏”来学习，从而打破了工作与游戏4间通常的完全对立的关系。如果我们把游戏当作一种严肃的学习活动，或许“游戏”和“工作”就变得不那么对立，而是认为游戏就是工作，工作也就是游戏。

       在心理治疗中，有一个稳定建立起来的传统， 以为游戏可促进个人成长。WINNICOTT（1971）认为：“心理治疗发生在两个领域游戏的重叠部分，即病人和治疗师。心理治疗要求两个人一起游戏。其推论便是，当游戏不能进行的时候，治疗师的工作是把病人从不能游戏的状态引领到可以游戏的状态。”

       不能游戏的治疗师或督导的问题

       WINNICOTT对游戏理论的一个重大贡献是他的潜在空间概念。他把这种空间描述成一个虚幻的区域，一个有别于日常生活并代表了主体对外部现实的改造的现实。潜在空间，或称之为被分享的现实，是两个参与者相互交织的游戏和幻想的内心世界。对于WINNICOTT来说，治疗的目的是提供一个使 “病人能最大限度地具有创造力”的环境。(MODELL, 1990 p.29). 督导最终也能提供一个使被督导者最大限度地具有创造力的环境吗?

       相反的，LINDA的关系形态表现为一种通过控制他人而来避免自己真正进入与他人的关系的形式。她表现得不能有创造性得进行游戏，相反的，她“上演”了向咨客施加技巧的“心理治疗家”的角色。她似乎害怕让自己去感觉。

       MEARES（1992）形容心理治疗游戏为“产生一种非线性和非逻辑性的，建立在幻想基础上的精神活动。”（P.34）PHIL MOLLON（1989）以提供空间来描绘督导活动。他认为该空间为通过对内心想法和经验的反思和注意而获得学习提供了一个机会。他写道，督导的作用并不是直接教授某种技能，而是创造一个“思考的空间”——如BION形容的那种更接近母性幻想的那样，而非解决问题的思考。

       MEARES（1992）认为在空间不被扰乱，而是被适当和安全地确立起来的环境中5，游戏空间才能产生。他说游戏空间将被片刻的焦虑击碎。因此，治疗师的主要任务就是解决焦虑的侵扰，以便达到恢复游戏空间的目的。换而言之，如果我们担惊受怕，我们就不能很好地游戏。游戏和通过游戏学习的能力将受到教学关系中焦虑程度的影响。督导中的游戏要求人们注意督导者和被督导者之间的关系的质量。它首先要求一个安全可靠的环境，使人们得以产生创造力，可靠性,好奇心和探索性。游戏并不是一种被动的休闲活动，或仅是“乐趣”，而是一种具有创造性的，严肃的，富有成效和探索性的活动。

       相反的，LINDA选择摄取知识，要求我告诉她“答案”，或者为她“做这件事”，因此也剥夺了她想象，发现和掌握知识的机会。WINNICOTT（1971）告诫我们不要回应这种要求。他说：“最有意义的时刻是当这个孩子自己让自己惊讶的时刻：而不是我来进行一些机智的解释的时刻。”（P51）