自从美术治疗作为学科诞生以来，它的实践者们在自己的著作里或多或少总结了一些宝贵经验和应用理论，虽然难免会有较为偏激的观点出现，但这些实践经验可以为后来者认识艺术与治疗的关系提供多角度的参考，丰富我们的理论视野。所以，我们将以1995年美国艺术治疗协会理事会的分类为参照，为大家介绍特殊儿童美术治疗实践中出现过的五大流派，简述其产生的背景、主要代表人物和主张，帮助大家了解不同角度下的特殊儿童美术治疗实践，希望通过我们有限的叙述，为大家提供一个追踪研习的基础。
一、精神分析学派
由于美术治疗实践出现的年代，正是弗洛伊德（Freud）精神分析理论占主导地位的20世纪初，在此背景下产生的美术疗法带有浓厚的精神分析倾向。在弗洛伊德学派心理疗法中，自由联想法是其主要的疗法之一，这为美术治疗的出现提供了形象联系的基础。精神分析学派的代表人物荣格又把想像力及创造力看成是心理治疗的要旨，认为“画出那些我们面前能看到的东西与画出我们看到的内心中的东西，是两种不同的艺术(Jung，1954)”[1]，指出心理治疗师的义务不仅是治疗外在病症，而且是促进病人内心的成长，将绘画的过程看成是实现自性化的一种手段，常借助绘画的形式展开工作，这一切推进了美术作为介质在精神分析疗法中的运用。美术治疗最初的两位领军人物南伯格与克莱曼都接受过精神分析的训练，她们将许多精神分析的观点运用到行为困扰儿童的美术治疗中，成为该学派美术治疗的主要代表人物。
南伯格工作的重心在于探索美术用于分析诊断和心理治疗的效用，她将自己创建的美术心理治疗称为“动力倾向的艺术治疗”[2]，注重移情、自由联想在住院儿童心理干预治疗中的作用，鼓励当事人通过自发的美术表现来释放无意识内容，认为艺术的伟大在于能揭示儿童无法用语言表述的内心世界，可以借此诊断当事人的问题所在，帮助治疗师了解当事人对重要人和事的感受与看法。在她先后发表的《对行为问题儿童和青少年的自由美术表现及其作为一种诊断和治疗方式的研究》(1947年)、精神分裂症的美术:心理治疗的意义》(1950年)、《精神神经症的美术》(1953年)、《动力取向的艺术治疗》(1966年)等著作中，展现了动力分析取向精神分析疗法的基本原则和方法。她对治疗师在治疗中的角色进行了诠释，强调治疗师应在移情关系的发展中获取当事人对其象征性图式的解释，将美术作品看成当事人与治疗师展开交流与互动的媒介，突出了美术作为介质的媒介价值。（基本原则如表1-3-1所示）
表1-3-1 美术心理治疗/动力分析（Naumburg 1950）
遵循的基本点 1. 自发性的艺术表达有助于释放潜意识中被压抑的情绪及冲突
2.利用绘画消除阻抗。帮助当事人将那些难以启齿、具威胁性的内容投射出来
3. 利用图像引发当事人的联想
4.在语言乏力或缺失的时候，绘画可以帮助治疗师做诊断
5.当事人可以通过绘画获得对自己的控制能力
6.把艺术看作是情感转移关系的表现
治疗师角色 1. 保持中立，不介入儿童的绘画
2．促进自发性表现的成长
疗效评估 1．自发性表达是否呈现健康的反应（有困扰儿童的绘画呈现一成不变的特点）
2. 当事人能否分辨幻想与现实的差距
3．当事人的适应力是否增强，可以融入环境
“许多治疗师（克莱曼、卢宾、仁德加登、洛斯、雷飞克及威尔生）均以其思想为基础”[3]探讨她们的美术治疗实践。
克莱曼从事的是特殊儿童美术治疗，她更关注借助美术改善特殊学校中行为困扰儿童的表达方式，认为美术活动能促进儿童“自我感”的发展，把美术治疗作为调适该类儿童攻击驱力的方式。因此，她强调当事人内部的驱动力是解决其心理问题的关键，主张通过艺术活动中的升华效应促使当事人内在的驱力能量中性化，从而消除由此带来的一系列问题。她认为升华不是简单的心理行为，会涉及到置换、符号化、驱力能量中性化、识别和整合等许多心理机制，所以，升华不能被计划或者策划，强调治疗师所能作的工作就是创造一种有利于升华出现的氛围，以此促使当事人感受到升华效应的产生，认为美术活动是“动力导向升华”的行为治疗方式。她发表的著作《儿童团体中的艺术治疗：对美术治疗在威尔特维克男童学校发挥的作用的研究》(1958年)、《针对儿童的美术作为治疗》(1971年)和《儿童与艺术治疗:理论及应用笔录》(1979年)等详述了她的主张。（基本原则如表1-3-2所示）
表1-3-2 美术行为治疗/动力导向升华（Kramer， 1958， 1971，1979）
遵循的基本点 1. 艺术为净化情绪的工具
2. 艺术的过程为情感升华的管道
3. 艺术创作好比自我的建设
治疗师角色 1治疗师通过提供技术建议和情感支持，营造有利于当事人创造性过程的条件
2根据当事人的病理和需求来调整技巧和对应媒介的运用，是协助当事人寻找内在真
实的支持者
3治疗师在创作过程中起自主控制的示范作用，应对绘画作品中传达的显性和隐性信
息都作出反应，扮演了当事人的另一个自我
4治疗师观察、评估、与当事人讨论作品和行为，却不向当事人解释深层的无意识内
容，支持和帮助儿童创造更具表现性的作品
疗效评估 1. 当事人是否从被动表达发展到有个人风格的自主表达，有创造性的顺畅表现
2．当事人是否体会到创造性带来的润泽效应，获得愉悦和升华
威尔逊（Wilson)在两位前辈的基础上发展了用于特殊儿童的美术疗法，提出“象征性”在治疗中的意义，他曾著文表述“象征的制作在情绪障碍和学习障碍儿童作品中的重要性”[4]，认为象征性的心理表象是外显行为与心理运作间的中介力量。所以，在象征意象层面的介入干预有可能促成当事人行为和心理运作的改变，注重探寻图形所具有的象征涵义。他认为，协助当事人创作视觉象征形象可以发展他们的形象感知力，能促使受损的符号功能得到恢复。他还发现发育迟缓儿童和大脑损伤的成人可以通过绘画发展出符号表达和感知，在此过程中其它心理功能会得到促进，强调治疗师应在治疗中寻求当事人绘画背后隐含的意义。
另一位对特殊儿童美术治疗作出贡献的美术治疗师仁德加登（Landgarten 1981）则视艺术为帮助儿童缓冲内在冲突与焦虑的工具。在她从事治疗选择性失语症、多动症和身体残障儿童的实践中，进一步肯定了克莱曼“美术行为治疗”的论点，认为“艺术能帮助孩子洞察其行为和问题的根源”[5]，她将美术治疗师的角色定位在“为儿童之医疗程序和问题的教育者”[6]，把艺术看成是发展性变化的一种具体记录。
在英国，密尔内(Milner)是精神分析学派的核心人物，她早期从事过儿童和学校教育研究，后来接受了短期荣格式分析培训后，又接受了弗洛伊德式分析训练，实现了分析、创造性和艺术过程之间的理论联系。所以，她的理论修正了以往分析师认为“心理创造首当其冲是要保存和重新创造丢失的对象”的观点，指出这只是艺术的第二功能。在她看来，“艺术的第一功能是利用在有意识思考模式和无意识思考模式之间的互动中所获得的感知力，‘创造出史无前例事物’。艺术创造过程就是典型的有意识与无意识之间的互动。”[7]因此，她认为通过美术创作可以获得洞察内在世界的力量，当事人可以依靠新获得的力量创造新的态度和关系。她在自己的绘画尝试和美术治疗实践中，分别撰写了《关于不会画画》(1950)、《活生生的上帝之手》(l969)、论文集《神智清醒者被压抑的疯狂》(I989)等关于分析、创造性和艺术过程的工作成果论著，阐明自己的观点。她的论文集成为在英国修习艺术治疗必读之物。作为英国艺术治疗师协会的名誉主席，密尔内不仅是一名精神领袖，而且还是许多英国治疗师仿效的对象。
虽然上述治疗师对美术与治疗的认识和运用各有侧重，但精神分析学派的治疗师们都是以弗洛伊德和荣格的精神分析理论为基础，把创作的艺术品看成是当事人心理问题的载体，通过美术治疗揭示移情，处理当事人过去发生的心理问题。因此，关注在艺术活动中寻找存在于绘画当中的欲望及其构成成分的意义；发现儿童个体生命周期的原型系统，由此抉择相应的措施。对儿童在艺术活动中创造性的强调，他们实践中共有的特点。
二、客体关系学派
始于20世纪40年代的客体关系理论修正了弗洛伊德的心性发展说，强调儿童与主要照顾者之间的互动，会对儿童日后与他人的关系产生深远作用，直接影响当事人的精神结构内核，是导致人格形成的关键。该学派认为自我客体关系的成熟才是人格发展的实质，心理治疗的目的是恢复当事人与真实人的互动关系能力。强调“心理治疗师是驱魔人的真正继承者。他的工作不是宣告宽恕罪恶，而是驱除恶魔……采纳心理治疗本身就包含了远离严格的科学态度。分析师必须要‘接受人类的价值，而非科学所教授的单一的解释性价值’。”[8]这种观点在影响儿童心理治疗实践的同时，也出现在儿童美术治疗的实践中。
英国儿童分析的先驱——梅兰尼·克莱恩（Melanie Klein）便是这样一位客体关系学派的实践者。她早期接受弗洛伊德“生死本能概念”的影响，认为“自我”的成长是连续投射和内摄的产物，通过这些机制，产生了一个由内在对象构成的完整世界。所以算得上是弗洛伊德的追随者[9]。但在客体关系理论的影响下，她的理论开始从强调本能作用转而强调外部实际环境的影响。客体关系学派的先行者还有费尔邦（W.R.D.Fairbairn）、 玛格丽·马勒（Margaret Mahler）、欧托·康伯格（Otto Kernberg）、海因兹·柯胡（Heinz Kohut）等。
阿瑟·罗宾斯（Arthur Robbins）则是以客体关系理论为基础进行美术治疗的代表人物。他认为艺术反映了当事人的内部客体关系、相关防御和发展问题，艺术形式为当事人提供了一个既非内心世界也非外部客观世界的过渡空间，这个空间成为主观现实和客观现实的桥梁。所以，在美术治疗的过程中，当当事人的艺术空间出现症状时，治疗师应鼓励当事人搜索出隐藏其中的客体关系，找到在客体关系方面存在的问题，借助艺术形式帮助当事人将症状空间转换为治疗空间，鼓励当事人在创作过程中发现适当的艺术形式，重新产生或建立适当的客体关系，以此消解问题，实现治疗。治疗师的作用是提供支持环境，使得症状空间得以出现，空间转换得以发生。他撰写的《作为治疗师的艺术家》（the Artist as therapist）一书，为客体关系美术治疗理论和应用提供了实践基础。
克雷门兹（Clements，1984）与其伙伴，从另一个角度看待艺术在当事人与外界互动中的媒介作用，他们把美术载体看成是特殊儿童与正常儿童相处的公共空间，强调借助美术活动协助儿童以健康的方式与他人相处，治疗师通过指导提升特殊儿童与正常儿童互动的艺术活动，帮助特殊儿童回归主流学习，提高他们的社会适应性。正因“将两类儿童互动看成是美术治疗关注重心”的主张，使他们成为调试取向美术疗法的先锋人物。
客体关系学派的另一位代表人物拉赫曼·歇番（Lachman-Chapin）则强调“自我客体”。她的美术治疗方法是以海因兹·柯胡的自我客体理论为基础。柯胡认为人从出生到死亡有三种基本需求，在任何阶段出现无法满足这些基本需求的情形，都会造成心理的问题。他把这三种需求称为“另我或双生移情关系（alter ego or twinship transference），理想化移情关系idealizing transference），以及镜像或夸大移情关系（mirror or grandiose transf--erence）。”[10]指出作为社会性动物的人类，在一生的发展过程中，都需要四周的人提供身体和心理上的支持，特别是遇到危机阶段，需要别人和我们发生有意义的连结，才能维持自我的整合。自体心理学强调“中断——修复”。柯胡认为生命头几个月里与看护者“共情”失败是造成自恋型患者出现心理疾病和行为问题的主要原因。拉赫曼的贡献在于提出了治疗师对当事人的共情反映（mirroring）是一个重要的美术治疗手段和技术。在美术治疗中，这种共情反应是以绘画式的对话形式进行的。当事人完成初步的绘画后，治疗师根据当事人画面所表现出的需求水平，以绘画的方式在共有空间中“共情”的回应。这为当事人提供了体验最初经验的条件，个体以此能更为成功地参加到相互关系中。
英国儿科医生唐纳德·维尼克特(Donald Winnicott) 则在儿童心理治疗中作出了特殊贡献，他把幼儿时期，可供儿童掌握、控制，以维持其自我价值感的外在物体称作“过度性客体”，在他的论述中描述了存在于内在现实和外在现实之间的一个“体验”区，充实了客体关系学派的理论。他利用“替代物”发展儿童与外界的关系，把儿童绘画作为医生和儿童建立治疗关系的手段，发明了一种叫做“接著画”的方法，借助“过渡物”与当事人形成一种主客体关系。在对艺术过程的研究中，维尼克特既是儿科医生又是精神分析师的特殊身份，为他探究儿童与母亲之间的关系提供了方便，他把婴儿健康成长的重点放在实际环境上的理论曾影响了克莱恩，平衡了她的“内在世界”理论。维尼克特还探索并命名了一系列对艺术治疗关系重大的概念，例如“从儿童第一次使用象征符号、过渡性物品、错觉的必要性、游戏的重要性到文化体验的定位。”[11]等，为后来者认识儿童成长过程中内在和外在现实的主客体关系，提供了经验和理论基础。
爱德华兹（Edwards2001）是位强调图像意义和作用的客体关系学派治疗师。他认为在作品、当事人和治疗师的三角关系中，艺术品担当了调节当事人与治疗师关系的媒介，在某种程度上，治疗师与当事人的每个关系都是间接的。自发性绘画揭示了人格中与意识自我相对抗的隐藏人格。治疗师有必要让当事人认识到“图像有自己的生命”，帮助当事人客观地看待出现的任何图像意义，促进当事人与图像进行对话，让他们学习信任个人的内部形象，协助当事人整合人格中不被接纳的部分。
总而言之，客体关系学说注重经由个人主观的感受去接触客观世界，他们在美术治疗中强调个体与外界环境和事物之间的互动关系。
三、认知行为学派
20世纪初，随著S-R心理学的出现，行为疗法开始盛行，该学派的代表人物桑代克（Edward Thorndike 1874-1949）是美国现代教育心理学的创始人，他通过对动物行为的研究追溯人类智力发展的根源，撰写了《动物的智力》一书，提出存在于情景和反应间的“联结”(connection)概念，即“联结的有效部分是情景和冲动之间的直接联系。”[12]随后，他将该理论运用到教育心理的研究中，把行为分为先天的反应趋势（本能）和习得的反应趋势（习惯）两类，视本能为一切行为的基石。本能的特点是不学而能，是先天的联结，而习惯是后天的联结。他指出人性只是为教育提供了出发点，教育的真正任务是根据人的需要来逐渐改变人性。行为主义人格论强调人格的形成是许多刺激-反应联结的建立，不同类型的认知强化会对行为产生不同的影响，环境是决定行为的唯一重要因素，这为后来认知行为学派的出现做了背景铺垫。
20世纪60年代．美国精神病学家艾里斯(Albert Ellis)和贝克(Aaron Beck)发现认知过程可以影响和改变情绪与行为，在大量的临床实践中创建了行之有效的认知疗法(Cognitive therapy)。与此同时，行为疗法的学者也确定了认知疗法实践对行为治疗具有相辅相成的功效，开始尝试对焦虑症和恐慌症患者实施相应的认知-行为治疗，通过修正导致病因的不良认知来校正由此导致的病态情绪和行为，致使“20世纪70-90年代，行为治疗和认知治疗整合成认知行为治疗。在这期闻，不少理论经历了持续的改良和改进。一些属于认知范畴的名词开始被纳入到认知治疗的词汇里”[13]。认知行为疗法(CBT)也就成为建立在认知理论和学习理论基础上的行为矫正技术。
一些美术治疗师开始关注认知行为矫正技术的应用，他们利用图像特有的优势，在美术治疗实践里加入对认知导致行为的认知行为治疗成分，以此处理和改变行为困扰儿童的问题行为，产生了被称为心理-教育取向的认知行为美术疗法（Cognitive-Behavioral Approaches）。该类实践者强调意象在人格强化中的作用，提出可以利用心象增强当事人对自我的控制，帮助当事人维持行为上的改变。
用于特殊儿童的认知-行为治疗实践主要有三种取向：1)认知重建治疗（cognitiive restructuring therapies）；2）适应技巧治疗（coping skills therapies）例如消除压力，外模仿及改良式的感知递减等；3）解决问题治疗（problem-solving therapies）[14]，其治疗师角色既是诊断者又是教育者。“他不只评估个体不当的认知过程，并且安排与之相应的，足以影响、改变其认知及行为模式的学习经验。”[15]较为突出的代表人物有沛卡德（Packard，1977）、洛斯（Roth，1978）、德法兰西斯哥（Defrancisco）和罗梭（Rosal）。
沛卡德认为认知理论可以解释学习障碍儿童在认知上的困扰，艺术可以帮助现实感薄弱、思考过程混乱的儿童进行认知活动，艺术活动包括认知过程，可以成为协助儿童认知对象的特别工具。治疗师可以从儿童创作过程中获得信息，通过为他们提供一些解决问题的艺术经验，鼓励儿童用新的方式和想法来认识世界。通过“创造性认知”（creative cognition）过程，改善心理以获得健康状况。
从事智障儿童行为困扰干预的洛斯，则用传统行为主义原则来说明她的理论基础，提出了“现实塑造”（reality shaping）式行为改变方法。她认为不当行为是后天习得的，治疗的目的是帮助当事人习得好的行为，减少或改变不当的行为，“现实塑造”是通过艺术帮助儿童将模糊的概念具体化，直到儿童能在没有外力帮助下也能再现出相应的形象。例如，治疗师需要先确认当事人在作品中传递的整体概念(如房子、树、人等)，然后建造逐渐复杂的二维或三维模型，让当事人在观察的基础上进行绘画，其间治疗师给予言语提示或身体指导，对正确的认识进行正强化，直至这个概念最后被正确的表现象征所替代，以此促进儿童理解和表现事物的能力，改变混乱的状况。
为恐惧症儿童实施心理治疗的德法兰西斯哥则称自己的工作是内爆式美术治疗（Implosive art therapy，IAT），他与洛斯一样，以传统的行为或学习理论解释儿童行为，但对“心象运用技术”进行了诠释。他认为美术治疗中使用的意象技法兼具学习理论和心理分析的基础，通过放松和冥想的方法减轻当事人的逃避心理和焦虑状况，借助心象效应，让儿童能逐渐接近原来恐惧的事物。他强调治疗师要能够敏感的捕捉到画面呈现出的焦虑和情绪线索，并能兼具教师的职责，帮助儿童学习放松和冥想，通过了解儿童心理动力机制的变化找出儿童恐惧的潜在原因。
撰写《儿童艺术治疗》一书的作者玛丽亚·罗梭以个人构成心理学为基础，提出了个人构成取向（personal construct approach）和认知美术治疗取向（cognitive art therapy approach）方法，她认为治疗师的角色是评估儿童及其构成，支持儿童去发现自我构成，通过绘画教导儿童认识概念和构成事物的内在关系，她主张采用问卷调查的形式对当事人进行前后测评估（参看第三章），以此考查治疗疗效。
总之，认知-行为学派的实践者把美术活动作为行为或概念习得的强化物，借助图像交流重整当事人的经验，塑造其行为，运用结构化的艺术表达和系统化的行为改变策略实施治疗目标的推进，强调在治疗过程中进行严格的行为评估，设定治疗目标与计划，并借助客观测量工具实施量化评估，是“通过艺术了解、评定和改变当事人的非情感过程，它所关注的与其说是当事人的创作体验和作品意义，不如说是他们的认知或思维内容。”[16]
认知-行为学派强调环境影响决定行为，采用客观量化和验证的方法解析心理，不免有些机械，但其注重选择性的条件干预方法却弥补了前两个学派的局限性。尽管如此，更多的美术治疗师还是较难接受行为主义理论，由此出现了一系列以人为本的美术治疗实践。
四、人本主义学派
倔起于美国五、六十年代的人本主义心理学，是心理学中反行为主义和精神分析传统的第三股势力，人本主义心理学从现象学和存在主义哲学中汲取养分，旨在治疗、发展和改造心理，激发人类的潜能，反对用环境决定论与无意识动机论来说明意识，主张从整体上理解人的动机和人格，重视人的意识所具有的主动性和自由选择性，认为人的意识能超越加乎其上的界限，具有创造性和无限发展的可能性，人能根据自己的意向，确定自身存在的价值[17]。
提出人本主义动机论和需要层次论的马斯洛(Abraham H. Maslow)，强调随著个体心理和人格的成长，人的需要满足会从低到高出现自我实现的递进，最终达到个人潜能的最高峰（如图1-3所示）。他认为发现自我和实现自我是每人人生的责任和目的，人可以在个人象征(personal symbol)中发现自己的潜力，治疗师不仅是应用具体化象征的专家，也应是使用其他非语言(non-verbal lan-guage)表达的专家。他指出象征性不仅是梦的表达方式，也是个人自我实现形式的一种表达方式。他的观点为人本主义学派的美术治疗观提供了理论支持的基础。卡尔·罗杰斯(Carl Rogers 1902-)则是完整提出“以当事人为中心”的人本主义疗法代表，著有《咨询与心理治疗》、《咨客中心治疗》(1951年)等专著[18]。他提倡关注每人先天的成长潜能，尊重当事人的价值观念和尊严，创造有利于当事人自我成长的环境，以此来培养儿童学习的能力和社会适应性。他主张把心理事件或直接经验按其自然呈现的形态来研究，反对行为主义者把实际的整体经验还原为各个行为要素的做法，不赞成通过各种强化系列去控制和塑造当事人的行为。在他看来，当事人的内心与经验世界是一个现象场，治疗师应该对当事人的心理现象进行整体描述，注重对当事人内心世界的深入了解。这些观点成为人本主义学派美术治疗的基本论点。70年代在特殊教育领域出现的“调试式美术疗法”凸现了这一取向。安德生（Anderson）、蒋苟斯（Jungels）、梅胡（Meyhew）、苟尼克·贝里斯（Conick-Barris）等有艺术教育背景的治疗师成为该类美术治疗实践的先驱人物。
随著全纳教育的兴起，为“所有儿童的发展”提供帮助的调试式美术疗法，被认为是一项帮助特殊儿童回归主流教育的特殊服务。著有《所有儿童的艺术》（Art for All the Children）一书的安德生提出了两个观点:既所有儿童都能从创造与表现性美术活动中受益，艺术活动有助于帮助儿童发展他们的学习能力。她强调应从每个儿童的情感、生理和需要出发，有次序性的帮助儿童发展特别的技巧和概念，包括艺术创作的内容和过程。因此，她提出“一位艺术治疗师必须是一位艺术制作者”[19]，应有使用艺术材料的经验，能够分析他给儿童的工作，并能进行相应的成效评估。她指出为美术活动设立儿童行为发展的目标，是治疗师设计课程和记录儿童进步的方式，美术用于治疗干预的目的是帮助特殊儿童回归主流，她认为这样的艺术课程可适用于各类障碍儿童。
主张“符合儿童需要的艺术活动能帮助所有儿童调试自我”的蒋苟斯认为：艺术经验应该能够帮助儿童进行选择和解决问题，美术活动应建立在促进其他感知觉与视觉能力配合的整体感知刺激上，所有经验应以成功为导向，但整个过程仍是产生主要干预功效的重心，创作过程胜过作品结果。她把治疗的重点放在发展特殊儿童潜在能力之上，而不是仅针对缺陷的治疗。她强调美术治疗师要能够帮助所有儿童获得艺术经验，这是治疗师的主要任务，因此，治疗师应该具备敏锐的观察技巧，能够了解和研究艺术媒材在与儿童互动中的独特作用，并能分析这些经验是否对儿童有效。她曾成功地帮助残障、学习和情绪障碍儿童融入艺术课程，其观点影响了后来的肯达（Kinda）、卡门（Kam）和迪克曼（Dickman），迪克曼引用她的理念“发展出与多重障碍幼儿工作的方式”[20]。
在特殊教育机构从事艺术治疗的梅胡发现，艺术活动能帮助特殊儿童缓解孤立和被动的感受，让他们以社会能接受的方式宣泄和表达情感，并能为这些儿童提供与他人互动的机会，能够培养他们与人沟通的能力。通过美术活动，儿童能够了解自己的优点、能力和潜能，根据儿童需要进行调整的艺术经验，可以帮助儿童发展他们的感觉动作、自我概念和知觉技巧。她认为，治疗师的做法必须是有弹性的，治疗师的角色首先是观察者，他应注意儿童情感和社会适应性的需求。“梅胡与安德生和蒋苟斯一样，认为艺术治疗的目的在于让障碍儿童的经验正常化。她赞同蒋苟斯重视儿童能力而非残障部分的原则。”[21]
与轻度脑伤或神经受创儿童打交道的苟尼克-贝里斯发现，该类儿童能在针对其障碍特点设计的艺术经验中获益，“循序渐进的艺术经验能帮助儿童学习特定的技巧及概念。”[22]她也注意到艺术为该类儿童提供了情绪疏通的另一种方式。她强调，治疗师首先应该了解儿童本身的障碍，在此基础上，方可针对儿童的个别需要，设计具有结构化的艺术活动。这些实践者都强调从当事人切身需求出发，把治疗师的任务放在协助当事人的角度来思考，认为治疗师的工作是帮助当事人最大限度地发展自己的潜能。
卡尔·罗杰斯的女儿纳塔利·罗杰斯（Natalie Rogers2001）则在其父理论基础上，创建了“人本主义表现性美术治疗”，推进了人本主义学派美术治疗的建构。她强调艺术的心理治疗过程是唤醒创造性的生命力能量，主张“创造性”与“治疗”是重叠的，有创造性就有治疗性。她总结的治疗方法是：创造性地营造一种以当事人为中心的心理氛围，激发当事人内在的创作冲动，协助他们用绘画、音乐、运动等形式体验和表现自己的情感，让当事人通过在情境中运用这种综合的表现性艺术表达，获得自我内外意识的互通，以此帮助当事人解决内部心理冲突，超越自己的问题。她强调人本主义艺术治疗能协助当事人认识自我，完成自我接纳，实现自我整合。这些主张引发了诸多人本主义趋向的实践摸索，例如：注重人的整体性、追求完满的格式塔式（完形论）实践；注重个人特质和因素在环境中的有效行为、强调力行胜于思考的因素论式实践；探讨个人的情绪选择对自身生活所起的作用的情绪论式（RET）实践；及建立在心理动力基础上却强调信念作用的交往分析式（TA）实践等。
玛拉·本特斯基(Mala Betensky1976) 进一步完善了人本主义美术疗法，她以现象学理论为基础提出的“现象学绘画疗法”，强调艺术创作在整合个体主观经验中的重要作用，注重当事人完成作品后对自己作品的“再观看”，将艺术表现和主观经验间的沟通与整合看成是治疗的重心，主张美术治疗应有两个阶段：一是当事人创作艺术的过程，二是当事人以旁观者的角度知觉图像的过程，强调治疗师应帮助当事人学习以新的方式看待自己内部与外部的现象，为当事人的改变提供建设性可能和协助。这些方法为用于智力状况良好的心因性障碍儿童美术治疗提供了参考。
珍妮·雷恩(Janie Rhyne2001)是以格式塔理论和心理疗法为基础，提出“格式塔绘画疗法”的另一位人本主义治疗师，她认为：每个人都能有效地处理个人问题，治疗师的中心任务是帮助当事人全面体验即时即景的存在。她在治疗中，常会要求当事人完成系列情绪经验〔如恐惧、愤怒、快乐、悲伤等)抽象画，把该系列看成是一个完整的格式塔，每幅画既是整体的一部分，又是单个的格式塔单位，通过让当事人描述、联想、解释这些画，比较这些画的异同，找出影响阻碍的结症所在，治疗师以鼓励的方式支持当事人去体验和面对过去“未完成的事务”(unfinished business)，在当事人逐渐拓展感知的过程中，协助当事人整合人格中的碎片和潜意识内容。[23]这对心因性问题儿童的处理颇有帮助。
皮尔斯（Perls）综合弗洛伊德理论与格式塔原理，推进了格式塔心理治疗法，他注重此时此地治疗过程中遇到的现状，强调心理状态在生理上的反应，将其他身心合一的治疗方法融入艺术活动，把创作活动变成心理治疗的过程，用艺术过程进行非语言的沟通，以此帮助当事人增加心灵的愉悦，增进他们的自我觉知。这些美术治疗实践遵循了人本主义思想，注重个体的自我指导能力和先天的成长冲动，强调治疗师对当事人整合自我的协助作用。
因此，人本主义学派的治疗师都是以当事人为中心，看重当事人对自己内在象征的了解，把美术作为协助当事人表达心灵象征形象、实现自我成长的手段，尊重当事人的价值和尊严，接纳当事人的思想，为当事人营造有利其自我成长的环境，通过创作活动帮助当事人认识和接纳自我，实现人格整合。[24]有人本主义倾向的美术治疗师会把治疗者视为被治疗者的同伴，在与其互助互爱的基础上开展协助性美术治疗过程，他们通常采取建设性的干预行动，达到促成当事人自我治疗的目的。
人本主义学派在刚出现时曾被认为不太科学，也不太理智，但它注重实际的过程，以人与人之间的关系作治疗要素的做法，的确推进了美术治疗效果的深入。所以，以激发人内在能力和尊严；促进当事人自我健全成长的人本主义学派，让我们重新看到意识在心理研究中的重要性，引发了以人为中心探寻生命发展的开端。
与此同时，在南伯格和克莱曼从精神分析角度探索艺术治疗模式时就已出现的发展取向教育实践，也涉及到艺术的治疗特性，这些将艺术视为“促进认知和情感成长工具”的教育家和心理学家们，不仅注重意识在心理中的作用，也关注到时代条件和社会环境对人先天潜能的制约和影响，从更宽泛的角度探索发展儿童潜在能力的教育治疗实践，由此形成了发展心理学派教育治疗观。
五、发展心理学派
自1879年德国心理学家冯特（W. M.Wundt）在莱比锡建立世界第一个心理实验室开始，发展心理学（Developmental Psychology）就一直是心理学中研究心理发生、发展过程和规律的重要心理学分支，发展心理学把人的心理发展与神经系统特别是脑相联系，探索思维萌芽从低级走向高级，从简单走向复杂的心理发展过程，揭示了人类心理与动物心理既有联系又有本质区别的特殊规律，这些研究直接影响了探索艺术教育治疗的实践者们。
（一）格塞尔和皮亚杰的贡献
倡导心理发展传统的先驱——卢梭（Jean-Jacques Rousseau 1712-1778）很早就提出应“允许儿童按照自然的企图去完善自己的能力和按自己的方式去学习，而不要闯进去以‘正确的’方式教儿童思考”[25]，这种观点在发展心理学派代表人物格塞尔和皮亚杰的研究中获得了支持。
1．格塞尔的研究发现
格塞尔通过对儿童神经运动发展的研究，发现儿童发展会经历同样的顺序，“甚至生长速度方面的个别差异也大部分由内部的发生学机制所控制”[26]，他在研究儿童视觉模式时发现，大脑神经冲动与转动眼睛的小肌肉间会建立一种联系模式，当婴儿组织手与眼的运动或注视手中的东西时，模式的形成会继续扩大。“这是成长的一大进步，意味著眼与手的协作，进入更为有效的联合。智力发展不能用尺寸与斤两来衡量。因此应该由模式去评价”[27]，他由此提出对儿童“视觉行为发展”和“绘画模式形成”产生直接影响的“相互交织”原则，指出：这类自我调节可以加强成长天性的不平衡和波动，儿童虽然都会经历同样的发展顺序，但成长速度参差不齐，会受到当事人气质和人格的影响。
2．皮亚杰的贡献
表1-3-6 关于儿童认知发展阶段及各阶段的主要特征
第一阶段 图式功能特征：凭感觉与动作出现的天然图式功能；由本能性的反射动作到目
感觉运动智力 的性的活动。如吮吸、抓握、打击等。
0～2岁
第二阶段 图式功能特征：能使用语言表达概念，但有自我中心倾向；能使用符号代表实物；
前运算思维： 能思维但无系统，不合逻辑，不能认识事物的全面。
2～7岁
第三阶段 图式功能特征：能根据具体经验思维解决问题；能理解可逆性的道理；能理解守
具体运算： 恒的道理。但仅在借助于具体对象与活动时才可能做到。
7～11岁
第四阶段 图式功能特征；能抽象思维；能按假设验证的科学法则解决问题；能按形式逻辑的
形式运算： 法则思考问题。具备有条理的思维能力。
11岁以上
此表参照了威廉·C·格莱因的《儿童心理发展的理论》表5.1发展的主要时期
逻辑学家、生物学家和教育家皮亚杰，在探讨游戏及其他象征性活动对儿童认知成长的作用时，“从当时尚不完善的‘精神分析’中学到了一些重要的概念，奠定了皮亚杰有名的‘临床法’（raethode clinique)基础”[28]。“临床法”综合了观察法、询问法、测验法和实验法，是较为全面研究儿童思维机制的心理学方法，皮亚杰借此对儿童的认知和知觉进行了细致的实验性研究。此外，他在自己的认知发展巨著《发生认识论原理》一书中，对智慧组织与认识过程的相互作用进行了深入探讨，不仅研究各年龄段儿童智力的个体发生、发展，还对天赋论、从本能到智力的过渡、自我调节系统等问题进行了广泛分析，提出了儿童认知发展各阶段的特征差别（如表1-3-6所示）。这一切对美术治疗实践者和教育者的探索，产生了深远影响，提出艺术教育治疗（art education therapy）的罗恩菲德就是以他的观念为基础建立其儿童绘画发展理论的。
（二）艺术教育治疗观的确立
1947年，罗恩菲德（Lowenfeld）在系统总结了美术促进特殊儿童心智成长的研究中，著重介绍了治疗性美术教育的作用和功能，首次提出“艺术教育治疗”的观点，从“艺术教育家的立场，鼓励艺术教师利用发展的观点来规划课程和获得资讯，以评估学生的阶段，提供符合其需求的最佳服务。”[29]在此期间，蒙特梭利（Montessori Methods）、赫伯·里德（Herbert Read）等一批教育家也不约而同地先后从推进儿童整体智能的角度出发，拓展和探索具有促进儿童身心康复和发展的治疗性艺术教育，使“艺术”在学校教育中的角色发生了转变。1957年，罗恩菲德在讨论障碍儿童艺术教育的专著中，正式明确了艺术教育治疗的概念和作用，使其成为心理发育迟滞或残障儿童的美术干预方法，以促进该类儿童认知和情绪机能的发展。
艺术教育治疗旨在“发展每一个人的潜在创造力”[30]，帮助特殊儿童借助现有的感知途径，适应或克服主、客观障碍所造成的环境隔离问题，协助他们发展内在的成长潜能，建立自信和独立性，其目的是“以障碍儿童的发展层级为起点……用来扩张儿童的[参考框架直到个体能接受他自己和他的障碍]”[31]。所以，艺术教育治疗不是让教师对儿童实施超过教育背景的医学诊断和心理分析，而是让教育者从儿童出现障碍本身出发，在其已有能力的基础上找寻克服和解除隔离状况的调整方式，实现消解或改善他们与环境隔离程度的教育干预。
（三）发展心理学派的实践
“许多艺术治疗师，尤其是那些在特殊学校或发展中心工作者，常应用绘画和认知发展以及心理教育的取向，来作为与儿童工作时的理论基础。”[32]。他们在实践中依据儿童心理发展特点，为特殊儿童设计具有针对性的美术干预课程，以此促进儿童感知觉器官、认知、情绪机能等各方面的发展。例如：以常态儿童艺术发展为参照了解特殊儿童认知和艺术状况的优林（Uhlin，1972）；以创造力发展阶段为标准评量发育迟缓及残障儿童治疗成效的缪西克（Musick，1978）；认为艺术可以反映儿童行为和进展的调试取向治疗师亨雷（Henley）等，都是此理论的实践者。
从事智障、残障和神经系统障碍儿童美术治疗的优林认为，治疗师应帮助儿童实现可以发展他们潜能的需求，为特殊儿童提供身体、感觉和情绪经验的强有力支持，治疗师应能够敏锐了解儿童知觉方面的困扰，利用不同的视觉场地发现有利于特殊儿童去创作的最佳点，并能透过艺术觉察到儿童反映在象征形象中的问题，通过艺术媒材的选择帮助儿童突破样式带来的内在限制。他与罗恩菲德一样，“认为艺术治疗应能帮助孩子去拓展他们的经验，丰富他们的人生。”[33]
和发展迟缓的障碍儿童打交道的缪西克则认为，“帮助儿童在艺术经验中运用其所有感觉，则为艺术治疗师的另一职务。”[34]她将艺术视为发展人右半脑的重要方式，其研究为艺术治疗师“刺激大脑半边能帮助创造力的发展”[35]提供了生理基础。
研究自闭症、听障和学习障碍儿童的西勒维尔（Silver）以皮亚杰的发展性技巧结构要素为基础，设计了她的绘画测验，借助艺术辨识、评估，发展儿童认知与创造技巧，将艺术看成是“与语言平行的认知语言”，她认为“艺术能刺激右半脑的创伤（此导致语言及阅读困难），籍由艺术和对右半脑做刺激，儿童能较快速地学习概念。”[36]把艺术当作发展儿童认知技巧、诊断儿童、调试情绪、启发解决问题和创造性的工具，强调治疗师应重视儿童的能力而非缺陷，为儿童开拓更多的沟通渠道，促进其探索性的学习和自我认识，协助儿童保持情绪的平衡。不仅如此，西勒维尔还曾探索过评估沟通障碍的刺激绘画法（stimulus drawings），她的认知发展说将艺术视为该类障碍儿童的第二语言，借助艺术特有的沟通特质改善他们的学习状况。
为情绪困扰和障碍儿童做艺术治疗的威廉姆斯与伍德（Williams & Wood），在1977年出版的《发展式艺术治疗》一书中，将这一主张的实践称之为“发展式艺术治疗”（developmental art therapy），并指出四个心理教育课程的范畴为行为、沟通、社交、课业，还为此设立了每项课程的发展性目标，将整个治疗分为四个阶段：“第一阶段应用艺术媒材去诱导、刺激儿童。在第二阶段中，艺术被用来强化其自尊及个人的表现。学生在此阶段被期待去增加操作及知觉的技巧。在第三阶段时，艺术被用来刺激群体工作，孩子被期待能了解其限制及有正向的同学互动。第四阶段为个人的非常时期，为孩子回归家庭及学校机构做准备。”[37]在此期间，治疗师角色将随阶段而改变。例如，初起治疗师是引导和指导者，中期则随进程调整指导、支持或提供选择和建议的角色状态，后期则是协助儿童维持其控制力以形成行为的支持者角色。儿童是否能出现较高层级的发展递进是评估治疗成效的关键。他们使发展心理学派美术之疗首次有其独立的主张和体系。
爱克-菲尔德曼（Aach-Feldman） 和米勒（Kunkle-Miller 2001）的工作较为复杂，他们的工作对象包括视障、情感障碍、发展迟缓、智障和多重障碍者，他们以艾里克森的心理社会发展理论、布鲁纳（Jerome Seymour Bruner 1915）的认知发现理论研究为基础，展开适用于学校和治疗机构的发展式实践，认为可通过三个表象的发展阶段对儿童进行评估和治疗，这就是“（a）前表象的（pre-representational）或感觉动作（sensorimotor）阶段，（b）简易表象（simple representational）或前运思（preoperation）阶段，及（c）复杂表象（complex representational）或象征（symbolic）的阶段。”[38]他们将重心放在对重度智障、自闭症和重度情绪障碍儿童的方法探索上，提出可以“利用所有的感觉模式来帮助障碍儿童获得正向的前表象之经验”[39]，扩大了展开美术治疗的材料范围，把为儿童提供表象过程的模式看成是第一阶段的干预目标，把提高自主性；提高表现性和识别情感；发展感觉的层级与象征能力当作第二阶段实现的目的，将罗恩菲德提出的艺术教育治疗目的作为最终实现。他们对前表象理论的探索补充了罗恩菲德的发展理论，在各位实践者的基础上完善了发展理论的基本建构[40]。
后来的美术治疗师塞尔娃（Silver，2000）也是发展心理学派的支持者。她依据皮亚杰的认知发展理论，采用艺术活动形式促进听障、学习障碍和认知缺失儿童的认知发展，侧重于干预这些儿童的顺序概念、空间概念和概念形成的认知技能，通过“绘画著色”发展儿童的“顺序概念”，在指导观察性绘画中发展儿童的“空间概念”，以表现性的绘画创作来发展儿童的“分类概念”和想象力，并借助绘画以外的粘土模型辅助儿童发展这些能力。
总而言之，发展心理学派的治疗师依据常态儿童的阶段特征对儿童进行能力评估，通过提高代表心理机能成长和发展的艺术表达，实现促进儿童心智成长的教育治疗目的。即关注生命中承载的遗传可能和成长经验，又重视行为关联性的发展，为我们整体认识人的认知、智力、思维、心理的发生和结构提供了参照，其治疗模式具有一定的指导和结构特性。
美术治疗实践与人本主义、发展心理学理论的契合体现了美术治疗从单纯的病理干预发展为对整体人类本性中朝向健康成长的冲动的关注。在1995年美国AATA理事会的学派介绍说明中有如下注释：“艺术治疗操作的理论基础是发展学和心理学对人的研究和理解，包括教育学派、心理动力学派、认知学派、超个人学派和其他学派的化解情绪问题的评估和治疗模式。[41]”
尽管不同理论流派的美术治疗实践在构架和技术上有其自身的特点，解决的目标和出现的问题也有所差别，但艺术用于治疗的目的是相通的，在现阶段只强调某一流派的理论和技术都是不完整的。事实上，美术治疗的理论探索远比不上临床的实践摸索，大部分美术治疗师们更注重在实践中的经验积累而不是理论总结。
